A HISTÓRIA ENSINADA ÀS CRIANÇAS E ADOLESCENTES DOS COLÉGIOS MILITARES

Publicado pela ANPUH

Em 13 de junho de 2010, a jornalista Ana Pinho trouxe à tona, em reportagem da Folha de São Paulo, mais um problema envolvendo política, memória e ensino de História: o livro didático adotado pelos Colégios Militares traz uma versão antidemocrática sobre a ditadura militar brasileira. O material que orienta o ensino de história de filhos de militares do exército e outros alunos admitidos por concurso é produzido pela Bibliex – Biblioteca do Exército – e vendido aos estudantes. Trata-se da obra “História do Brasil: Império e República”, de Aldo Fernandes, Maurício Soares e Neide Annarumma, que integra a Coleção Marechal Trompowsky. [1] A primeira edição é de 2001 e a que temos em mãos é a quarta, revisada, de 2005. Na obra, afirma-se que o 31 de Março de 1964 foi uma revolução democrática, reagindo às orquestrações do Partido Comunista, e também para moralizar a administração pública, e, portanto não se configuraria como um golpe contra um governo democraticamente eleito. O fechamento do regime é explicado como intransigência da oposição emedebista. As torturas e  assassinatos cometidos por setores das Forças Armadas no período não são mencionados.

A matéria suscitou posições contrárias ao uso da obra, publicadas no próprio jornal, tanto de leitores quanto de articulistas da Folha de São Paulo, como Hélio Schartzman e Melchiades Filho. O assunto foi debatido na lista de discussão do Grupo de Trabalho de Ensino de História da ANPUH. Em 05 de Agosto de 2010, a Associação Nacional de História (ANPUH) enviou carta ao Ministério da Educação, Ministério da Defesa e Casa Civil da Presidência da República, manifestando preocupação diante do fato de que o ensino de história nos Colégios Militares legitima o golpe de 1964, com evidente desconsideração das mais básicas evidências factuais e da historiografia que se constituiu sobre o período. A carta apelou também para o significado profundo do ensino e da aprendizagem nos moldes apresentados pelo material didático dos Colégios Militares:

“O ensino da História é partícipe direto da produção de subjetividades, da formação de consciências, de formas de ver e interpretar o mundo, ele participa diretamente da formação ética e política do sujeito e do cidadão, por isso é de suma importância a avaliação de que versões do passado estão sendo ensinadas. Que subjetividades, que tipo de consciência, que visões de mundo podem estar sendo formadas por uma versão da história que justifica e legitima um golpe contra as instituições ainda em nome de uma pretensa defesa da democracia e da civilização ocidental e cristã, que cidadãos estão sendo formados por uma literatura que justifica, legitima e esconde o arbítrio, a tortura e a violência. Estes livros são no mínimo um duvidoso exemplo de comportamento ético.”

Por fim, de todas as cartas enviadas, apenas da do Ministério da Educação obteve resposta, por parte da Coordenação Geral de Materiais Didáticos, vinculada à Secretaria de Educação Básica do Ministério. Na correspondência, a coordenadora geral limita-se a citar o artigo 3º. da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que menciona os princípios gerais do ensino (entre eles, “liberdade de aprender, ensinar, pesquisa e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”; “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas” e “respeito à liberdade e apreço à tolerância”) e o artigo 83, que regula o ensino militar, dando-lhe a autonomia de uma lei específica.

A resposta da COGEAM, se considerada em suas consequências, coloca em xeque a função de regulação do Estado, bem como de orientação temporal da historiografia. Se todos os discursos sobre a história forem igualmente válidos, então todo discurso sobre a história seria igualmente merecedor de crédito diante de seu grupo de interesse, e de tolerância do Estado, sem limites. E ignoraríamos o acúmulo e os avanços qualitativos do conhecimento histórico acadêmico, desenvolvido pelos profissionais de História. Entretanto, para além de qualquer exercício de relativismo histórico oportunista, os limites dos discursos sobre a História são postos pelo texto constitucional, a partir da definição dos crimes. Por exemplo, o MEC tem o dever agir contra uma escola ou conjunto de escolas que professe alguma superioridade ou inferioridade racial, uma vez que isso constitui a base para que alguém incorra no crime previsto no art. 5º., inciso XLII “a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão.” E o que dizer de um conjunto de escolas que legitime, justifique ou se omita quanto ao que está disposto no mesmo artigo 5º, inciso XLIII, que considera crimes inafiançáveis e não anistiáveis a “prática da tortura”, ou ainda no inciso XLIV “constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e o Estado democrático.” ? É evidente que os valores democráticos que embasam a sociedade brasileira não são compatíveis com os valores que embasam a obra didática em discussão, e que expressam uma determinada linha de pensamento de parte da corporação militar quanto à história recente. [2]

Por sua vez, os limites postos pela responsabilidade social da pesquisa histórica estão nas afirmações que são possíveis sobre a história, considerado o estado atual do conhecimento. O estado atual do conhecimento histórico, por sua vez, tem sido uma das principais balizas com as quais o Estado brasileiro, por meio do Programa Nacional do Livro Didático, tem avaliado a qualidade do material que distribui para as escolas públicas nacionais. O que está em tela, portanto, é a coerência de princípios para os materiais didáticos de história que são avalizados pelo Estado para todos os alunos de escolas públicas, independente do subsistema ou órgão ao qual se vinculam.

A seleção dentro da LDB, feita pela coordenadora da COGEAM em sua resposta à entidade, quer lembrar à ANPUH determinados princípios, com isso sugerindo que os mesmos não estariam sendo observados no pedido feito pela entidade. Do mesmo modo que selecionou aqueles artigos, poderia ter selecionado o artigo 4º. e seu inciso IX, que reza que o dever do Estado com a educação pública será efetivado através da garantia de “padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.”  É esse ponto que deve ser considerado, pois não se trata de uma questão de diferenças ideológicas que mereceriam tolerâncias, mas sim uma questão de defesa dos princípios fundamentais do Estado democrático de direito, como vimos acima, bem como de uma questão de garantia da qualidade do ensino.

Uma análise do volume de História do Brasil: Império e República

O melhor parâmetro de qualidade que dispomos para ser usado em uma avaliação de livro didático são os critérios do PNLD. Isso porque se trata de um programa que seleciona seus avaliadores entre os melhores pesquisadores e professores nos diversos campos da história e do ensino de história. Esse pessoal estuda e redefine continuamente uma ficha de itens que reflete o estado atual das demandas e exigências não só do campo da História, como da Educação e da própria sociedade, consolidada na legislação vigente.

O livro “História do Brasil: Império e República” seria aprovado no Programa Nacional do Livro Didático? A resposta é negativa. Em outros termos, os alunos dos Colégios Militares estão sendo privados do acesso à aprendizagem nos parâmetros contemporâneos de qualidade exigidos pelo Ministério da Educação dos livros didáticos das editoras privadas. A demonstração disso pode ser feita através da submissão do livro didático a alguns itens centrais da ficha de avaliação do PNLD, disponível na internet [3]. Evidentemente, essa análise é parcial porque se trabalha apenas com o livro do aluno e o caderno de exercícios (que é consumível, avesso às regras do PNLD), já que não tivemos acesso ainda ao manual do professor e ao primeiro volume da coleção, que trata da América Portuguesa.

Como não tivemos acesso ao manual do professor, não é possível avaliar o livro no que se refere a esse quesito. No sítio de internet da editora responsável, a Biblioteca do Exército, não há manual do professor à venda para esta obra, o que leva a crer que o mesmo é dispensado. Não há, portanto, nenhuma concepção pedagógica ou historiográfica que seja explicitada pelos autores. No entanto, é possível notar alguns traços orientadores. A forma predominante de relação proposta entre os alunos e o conhecimento histórico é a de memorização, uma vez que o conteúdo é exposto de modo declaratório e prescritivo. Isso é confirmado no caderno de atividades, em volume separado, constituído por exercícios em que, na maior parte das vezes, o conteúdo do manual deve ser repetido nas respostas dos alunos.

A vasta maioria dos exercícios é recolhida dos exames dos próprios colégios militares brasileiros. Essa opção cria uma situação de aprendizagem que é desfavorável ao pensamento crítico e ao raciocínio histórico, pois os fatos e processos são expostos na condição de verdades sintéticas e não questionáveis. O aluno não terá acesso à noção de que o conhecimento histórico é construído, dotado de historicidade, relacionado a um contexto, e assim por diante. As poucas fontes primárias que são compiladas para a obra não servem para demonstrar a característica histórica do próprio conhecimento histórico. Pelo contrário, funcionam como ilustrações não-problematizadas do texto básico, ou fontes de autoridade para o mesmo. É o caso das diversas citações lapidares de Caxias na parte referente ao Brasil imperial.

Adicionalmente, sobre a estrutura da obra, cumpre indicar que sua linha central é a descrição de acontecimentos da história política tradicional. Esta opção é tão marcada que os acontecimentos e processos que não são classificados na esfera política são tratados em partes separadas do texto, que abordam, também isoladamente, a cultura, a economia e as relações sociais. Assim isoladas as esferas da experiência humana, não se facilita a compreensão de que elas são inter-relacionadas e se influenciam mutuamente; os acontecimentos parecem brotar do acaso, e não da intricada relação entre economia, política, cultura e sociedade.

Uma concepção de conhecimento em que predomina a cronologia, a linearidade e os fatos de ordem política, com espaço limitado e subordinado para os outros campos da vida humana. Para essa configuração historiográfica, a categoria “tradicional” se aplica. No que se refere à atualização historiográfica, a obra se ressente da incorporação de bibliografia recente. Para termos uma ideia disso, basta dizer que as obras referenciadas na bibliografia têm uma idade média de 28 anos entre a edição consultada e 2005, que é o ano da edição do presente livro didático. Além disso, estão ausentes as obras que marcaram a historiografia brasileira nos últimos 20 anos, e que se pronunciam sobre os assuntos enfocados na obra.

Pedagogicamente, as concepções que se pode deduzir a partir do estudo do livro dos alunos indicam, em primeiro lugar, uma patente carência de problematização e reconstrução de saberes. O conjunto do livro do aluno e do caderno de atividades indica uma pobreza profunda de capacidades cognitivas envolvidas. A demanda cognitiva central é memorizar, acompanhada por identificar, relacionar e diferenciar, correlatas àquela. Demandas mais sofisticadas, como argumentar, comparar, criticar, analisar, sintetizar, não estão presentes de modo significativo.

A análise do item “Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos pertinentes ao campo da história” pode ser iniciada com uma discussão sobre a estratégia de tratamento dos conteúdos históricos. Como a concepção é de uma exposição linear e enciclopédica da sequência de conteúdos que compõe o modelo tradicional de história nacional, o problema que se colocou para os autores é de fazer caber tantos assuntos numa obra para alunos do Ensino Fundamental 2. A solução foi resumir ao máximo determinados temas, mas essa tática acaba levando a problemas de compreensão, pois faltam informações mínimas para atribuir significado ao que é narrado.  Pode-se perceber que a obra é prejudicada por uma tática de resumos para explicar fatos e processos de uma lista tradicional de conteúdos, com o que se perde a clareza em diversos pontos. Como exemplo de uma prática constante ao longo do livro, podemos citar a comparação entre o pós-independência no Brasil e nos demais países da América do Sul:

“Na América Latina, as circunstâncias impostas pelo processo histórico quiseram que os sonhos dos grandes libertadores – José Bonifácio de Andrada e Silva, San Martin e Simon Bolívar – se cumprissem segundo o modelo colonizador e a vocação história de suas metrópoles ibéricas, Portugal e Espanha. No entanto, os rumos tomados não confirmaram os anseios de Simon Bolívar, que viu o desmoronar de sua obra, quando o jugo imperial da Espanha foi substituído pelo mando dos “novos déspotas”, os caudilhos.” (p. 58, grifo no original)

Para compreender esse trecho, falta ao leitor saber:

a) quais foram as “circunstâncias impostas pelo processo histórico”

b) quais eram os “sonhos dos grandes libertadores” (que são colocados como equivalentes, apesar das diferenças expressivas, sobretudo entre José Bonifácio e os libertadores hispano-americanos)

c) qual era o “o modelo colonizador e a vocação história de suas metrópoles ibéricas” e como se articulavam com os ideais independentistas.

Na página 189, reconhece-se que a cassação do Partido Comunista Brasileiro em 1947 respondeu a um contexto de Guerra Fria, relativizando a alegação jurídica de que o partido teria sido extinto por ser autoritário. Entretanto, em nenhum outro momento o aluno é informado sobre o que vem a ser essa expressão.

Esta falta de clareza devido à economia excessiva de detalhes (que por sua vez se deve à opção de dar conta de um amplo panorama tradicional de acontecimentos) espalha-se pela obra, tornando inviável a compreensão dos processos históricos. Muitos, incompreensíveis, somam-se à massa de dados que cumpre ao aluno memorizar, sem atribuir significado ou interpretar, ações que ficam em plano secundário.

Além disso, são comuns as excessivas simplificações explicativas e a redução das causas a uma única, não raro de caráter eventual. É o que ocorre, por exemplo, na explicação da renúncia do regente Feijó: ela teria se dado porque o regente não conseguiu organizar um partido para apoiá-lo (p. 19).

Na obra verificam-se diversos juízos de valor, sem argumentação que os sustente ou espaço para visões contrárias. Por exemplo, na p. 19, abaixo de uma definição de pátria por Olavo Bilac (“a paridade dos gostos e costumes, comunidade de línguas, coesão de leis, identidade de condições físicas e morais, com participação nas mesmas lembranças e nas mesmas esperanças), há a frase solta dos autores: “Durante a Primeira República isso nem sempre ocorreu”. Como essa ressalva é feita apenas para a Primeira República, transmite-se a impressão de que em outros momentos aquela noção de pátria teria encontrado pleno acolhimento na realidade nacional.

Como não poderia deixar de ser, a explicação sobre o Golpe de 1964 e a ditadura militar é a maior expressão das características negativas da obra, e não por acaso o trecho que mais chamou a atenção de jornalistas e articulistas pelo seu conteúdo. Queremos demonstrar que o problema não está na opção política da obra, que deveria em tese ser tolerada, mas no fato de que essa opção política conduz a um ensino de história que não somente é de baixa qualidade, mas que beira as raias da desonestidade intelectual para manter uma versão conservadora dos acontecimentos. Omissão de informações, desconhecimento dos estudos acadêmicos aprofundados sobre o assunto, distorção de acontecimentos e processos e explicação por meio dos discursos políticos dos vencedores à época são consequências da estratégia estabelecida.

O primeiro elemento a ser considerado é o nome dado ao movimento, na página 199 Ao assumir a expressão “Revolução de 1964”, a obra adere ao discurso político da época, em vez de referir-se aos estudos históricos e sociológicos que são considerados hoje o estado atual do conhecimento científico sobre o assunto. Para esses estudos, o movimento de derrubada do presidente João Goulart e a instauração de um novo governo em 1964 não constituem uma revolução, mas um golpe de estado. Sob o subtítulo “Revolução de 1964” ficam subsumidos os mandatos dos presidentes Jânio e Jango, estabelecendo uma estranha periodização em que os últimos governos do período democrático de 1945 a 1964 gravitam em torno do golpe.

A narrativa está envolvida em um tom que lembra teorias da conspiração. Exatamente no momento em que a esquerda começa a se fragmentar, os autores descrevem que ocorria uma orquestração revolucionária por obra do Partido Comunista. Entretanto, a linha do PCB nesses anos era de apoio crítico ao desenvolvimento econômico e a aliança com o que se chamava de “burguesia nacional”. Em parte por conta dessa opção, em 1961 o PCB perdeu militantes para a organização de esquerda “POLOP”, e em 1962 cindiu-se entre PCB e PCdoB. Deste modo é claro que a “orquestração comunista subversiva” corresponde ao discurso político da época, que precisava do fantasma comunista para justificar a quebra da ordem democrática, e não a uma análise fundamentada. Esse sujeito oculto chega a ser nominado como “comando subversivo”, na p. 200, como se existisse uma coordenação mutuamente aceita entre os diversos grupos de esquerda, o que não era real. Ao mesmo tempo, se oculta a estruturação do golpe por meio do complexo IPES/ IBAD, fartamente documentada e discutida, por exemplo, pela obra já clássica de Richard Dreifuss, “1964: a conquista do Estado”, que funcionava como um estruturador de classes sociais dominantes, interesses estrangeiros e lideranças militares em torno de um novo projeto econômico e social que pudesse superar o desenvolvimentismo e o crescimento do poder de negociação das classes trabalhadoras através de seus sindicatos e movimentos. Na mesma página, são claros os juízos de valor na seleção da ilustração única, que é da Marcha da Família com Deus pela Liberdade, e da descrição da mesma como “um espetáculo comovente”.

A parcialidade continua ao descrever a greve dos marinheiros como indisciplina militar, epíteto do qual foram poupados, por exemplo, as revoltas militares tenentistas da década de 1920. O mau hábito do resumo excessivo complica a descrição do período ao afirmar que “uma inusitada reunião política nas dependências do Automóvel Clube do Brasil” agredia nação e significava uma manifestação de indisciplina. Sem a informação de quem participou da reunião e de qual era seu assunto, ao aluno só cabe crer na descrição.

Descreve-se o golpe como o resultado da ação de lideranças democráticas, civis e militares, “grupos moderados e respeitadores da lei e da ordem”. Para além a dúvida sobre como um grupo de respeitadores da lei depõe um presidente legitimamente eleito e referendado também por um plebiscito, trata-se de uma descrição incompleta, pois não dá conta do conjunto de interesses e classes mobilizadas para o golpe, reduzindo-o a um movimento de poucos líderes militares apoiados de perto por alguns civis e de longe pela massa.

Também se descreve o regime de forma lacunar, tanto em suas motivações declaradas (combater a corrupção e a comunização e reorganizar a administração do país) quanto nas consequências efetivas de suas realizações. Por exemplo, o milagre econômico é explicado de modo desvinculado da carestia dos anos 70 e da crise econômica do início dos anos 80, embora sejam processos relacionados. A lacuna mais expressiva, entretanto, é o ciclo de violação dos direitos humanos, tortura, assassinato e desaparecimento de opositores políticos e seus familiares, realizados por setores das forças armadas e associados, ao arrepio inclusive das leis militares. Esse quadro, que seria impossível sem a suspensão de direitos em função do AI-5, é omitido. Omite-se que o recrudescimento da repressão militar chegou mesmo a ameaçar a autoridade do presidente Ernesto Geisel, que se viu na contingência de exonerar o Comandante do 2º Exército, general D’Ávila Mello por ter permitido as mortes de Manuel Fiel Filho e Vladimir Herzog, este nas dependências do exército em São Paulo. Também o tragicamente frustrado atentado terrorista do Riocentro, que estava sendo preparado por militares do exército, é omitido.

Com tantas omissões, fica impossível para o aluno entender que a Anistia também se referia ao perdão dos crimes cometidos por membros das forças armadas e seus associados na repressão aos opositores da ditadura. De um modo geral, todos os atos antidemocráticos da ditadura são explicados como reações à intransigência dos opositores, explicação que nem serve ao caso, pois transigência é possível num estado de relativa simetria entre as forças opostas, o que não está dado em uma ditadura.


[1] O livro é adotado no sistema de escolas militares sob responsabilidade do Exército Brasileiro, através de sua Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial. http://www.depa.ensino.eb.br/pag_projetocmbhistoria.htm.

[2] A ANPUH respondeu a esta carta da COGEAM lamentando e manifestando sua decepção com a postura de indiferença manifestada.

[3] Disponível em http://www.fnde.gov.br/index.php/ph-arquivos/category/12-guias-pnld-2011?download=40%3Apnld2011historia.

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3 comments

  1. Artigo escrito por um comuna, doutrinado pelos ensino de história brasileiro que bate continência para a União Soviética dede a década de 30, e agora bate continência para o marxismo e a esquerda internacional. Texto totalmente lixo.

  2. de que forma os colégios católicos agem ao tratar assuntos como cruzadas e inquisição? esse tb seria o argumento para dizer q essas instituições alienam seus alunos? longe da verdade, visto q tanto colegios católicos e militares não só criam indivíduos críticos e esclarecidos, como estão com enorme folga entre os melhores do país…

  3. Sou aluno do colégio militar do Recife, estou no 3º ano do ensino médio e achei esta matéria ridícula e errada.

    Estudo na instituição desde a 5a série (série inicial) ao 3º ano. E discordo quando se critica a qualidade de ensino do colégio. O resultado da olimpíada de 2010 de história realizada na UNICAMP reflete isto, conseguimos 10 medalhas.

    Naquele estabelecimento, não seguimos religiosamente o livro, temos aulas contextualizadas, para se ter noção, no primeiro ano do ensino médio, estudamos sobre as civilizações antigas no primeiro bimestre e no último, quando estudávamos Brasil colônia, ainda se tinha laços com os assuntos do primeiro bimestre, com notícias atuais e documentários interessantes.

    Com relação à ditadura, estudamos na sexta série do fundamental e terceiro ano do médio, e na sexta série recebemos ficha complementar do assunto, claro, estudamos superficialmente.

    Na terceira série do ensino médio, os alunos já têm aprendido algo, a PENSAR. Estudei este assunto no bimestre passado e o professor nos mostrou diversos relatos de pessoas da época, as impressões que elas tinham, filmes e músicas da época. Nos foi mostrado o lado bom (sim, teve o desenvolvimento) e nos mostrou a outra face da ditadura, e qualquer pessoa sabe que ditadura nunca é boa, independente de onde seja.

    Os alunos de lá não são levados a decorar livros didáticos, até porque eles não são religiosamente seguidos, a maioria até, nem usa, preferindo as fichas complementares que os professores preparam, as vídeo-aulas, documentários, reportagens e etc.

    No ramo da ditadura, o professor recomendou lermos: O Diálogo É a Violência – Movimento Estudantil e Ditadura Militar no Brasil e Memória Política , Repressão e Ditadura no Brasil.
    Também foi comentado um monumento do Recife para dois estudantes mortos, por tentarem impedir o avanço militar. Sabemos de toda a realidade da história do Brasil, renegando livros com verdades ”imutáveis” e prontas para serem decoradas.

    Considerei este artigo como uma matéria ofensiva ao ensino ministrado aos alunos dos colégio militares, os quais vêm continuando com as tradições e excelências.

    Obrigado. Att.

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